A raíz de la visita a algunas escuelas de iniciativa privada en Italia, una investigadora neoyorquina de tecnología didáctica hace una confrontación con los fundamentos del sistema escolar estadounidense: tradición, crítica y libertad
«Sois los muchachos mejores y más inteligentes del mundo y no existe nada que no podáis hacer». Al comienzo de curso, los alumnos de una escuela de educación secundaria colorearon este audaz mensaje, que sus profesores habían impreso previamente en el plan de trabajo. Visitaba la escuela en calidad de investigadora de tecnología didáctica, encargo que en los años precedentes me ha llevado a otras muchas escuelas e institutos por todos los Estados Unidos. El plan de trabajo era sorprendente en cuanto que expresaba el ideal americano, caracterizado por el individualismo y la ambición extremos, ignorando las evidencias de nuestros límites. ¡Es evidente que son muchas las cosas que no podemos hacer! Fue muy sorprendente la reacción de colegas y amigos a esta consideración mía. Temían, de hecho, que haciendo notar al niño sus propios límites, minaríamos su desarrollo; estaban, por consiguiente, dispuestos a sacrificar la verdad en nombre de la autoestima del niño.
Esta experiencia despertó en mí la urgencia de comprender la educación como algo que debía ser “para” los estudiantes, sin negar hechos y evidencias. Las respuestas del colegio a mis preguntas acerca de los fundamentos de la educación fueron frustrantes e inadecuadas. A pesar de infinitas discusiones, innumerables proyectos e iniciativas sobre el tema educativo, las respuestas a cuestiones como: «¿Por qué educamos a los niños?» «¿cómo decidimos los contenidos de la enseñanza?» tendían a reducir a la persona a la simple condición de ciudadano (el objetivo de la educación en América es crear buenos ciudadanos) o resultaban vagas y abstractas.
Así, cuando Giancarlo Cesana vino a Nueva York a la apertura del curso, le hablé de mi trabajo explicándole que con frecuencia mis visitas a las escuelas y mis conversaciones con los colegas revelaban un modelo educativo decididamente inadecuado o formulado de un modo incompleto. No obstante, no tenía bien definida aún la imagen o el sentido de una propuesta alternativa. Si alguno en aquella clase de secundaria me hubiese preguntado: «Entonces, ¿cómo dirigirías tú esta escuela?», yo no habría sabido qué responder. En particular, necesitaba comprender mejor la fuerza y las carencias de la teoría con la que me topaba en mi trabajo. Cesana me invitó a Italia para visitar algunas escuelas nacidas de la experiencia del movimiento. Fue así como el pasado noviembre, mientras en casa mi familia y mis amigos festejaban el Día de Acción de Gracias, yo me encontraba hablando con estudiantes y profesores del instituto Sacro Cuore de Milán.
La historia y las características particulares de los centros que he visitado son diversas, por su situación - rural o urbana - y por los destinatarios - con mayor o menor número de plazas -. No obstante, su denominador común, sorprendentemente, es el acento que ponen en la importancia fundamental de la relación entre el maestro y el estudiante.
Durante mi visita, me ha impresionado ver la naturalidad con la que profesores y estudiantes se comunican; el gran tesón de los estudiantes y el interés y verdadero respeto con que los profesores se relacionan con ellos.
Tradición
Además, estas escuelas comparten un elemento educativo distinto: la importancia que se otorga a la tradición. Como escribe Giussani en Realidad y Juventud: el desafío, «es la tradición, conscientemente abrazada, la que ofrece una mirada completa sobre la realidad, una hipótesis de significado». En El riesgo de educar Giussani describe la tradición como «aquel dato originario, con toda la estructura de valores y de significados, con el que el muchacho nace», apuntando que «se debe decir que la primera directriz para la educación del adolescente es una adhesión leal a esa tradición». Giussani insiste en la necesidad de comprender que la tradición no es algo muerto, perteneciente al pasado. De hecho, todos mis interlocutores en Italia describían la tradición como un elemento vivo y fluido. Un elemento importante para los estudiantes en el momento actual, al cual pueden contribuir personalmente; e importante para el profesor, pues la tradición se hace viva a través de su figura.
Mediante una confrontación entre sus respectivas ideas, estudiantes y profesores alcanzan a formular juntos un juicio más profundo, una comprensión más adecuada de la materia.
De este modo, el profesor completa un recorrido con los estudiantes. Es crucial subrayar que estas confrontaciones no son, simplemente, un intercambio de opiniones entre las partes para llegar a un acuerdo, sino un juicio formulado a partir de un criterio. El objetivo es que los estudiantes desarrollen una conciencia crítica que les lleve a juzgar cada realidad que encuentren en el transcurso de su vida. En El Sentido Religioso, Giussani enseña que para no estar alienado o ser esclavo de la mentalidad dominante debemos confrontar cada acontecimiento con nuestra experiencia elemental. El profesor representa la ayuda para llegar a hacerlo. Y no lo hace imponiendo su propia visión a los estudiantes, sino abriéndoles a nuevos horizontes a través de su conciencia de la realidad, comunicándoles una parte del camino que ya ha recorrido.
Educar para la libertad
Estos aspectos de la educación - la propuesta de la tradición en el contexto de una relación con una autoridad que lleva al desarrollo de una capacidad crítica en una confrontación con las necesidades del corazón (la experiencia elemental descrita en El Sentido Religioso) - representan los pilares fundamentales de una “educación para la libertad”. Giussani desarrolla esta propuesta educativa en su libro El riesgo de educar.
Muy pocos educadores norteamericanos conocen a Giussani; una educación para la libertad es una visión prácticamente desconocida para nuestros profesores. En Estados Unidos está arraigando rápidamente una aproximación diferente en el campo de la investigación y la práctica educativa, llamada “constructivismo”. Este modelo educativo hunde sus raíces en la psicología evolutiva, en la ciencia cognitiva y en sus principios pedagógicos. El constructivismo subraya la necesidad de los estudiantes de construir su propio conocimiento y un significado propio. El profesor se relaciona con los estudiantes como un “allanador”, guiándole en el proceso de aprendizaje. Según la teoría constructivista, los profesores se abstienen de revelar las respuestas a los estudiantes en cuanto que su tarea es plantear las preguntas y activar el deseo del estudiante, de modo que él pueda formular una personal comprensión de la materia. Justamente porque me siento muchas veces imbuida de esta forma de aproximación a la educación, he querido entender el constructivismo a la luz de lo que he visto en las escuelas italianas.
La educación para la libertad y el constructivismo tienen muchos puntos en común, como son la importancia de la comunidad, el empeño de los estudiantes en su propia educación y el hecho de que los estudiantes tomen posesión del conocimiento durante el proceso de aprendizaje. En realidad, estas características positivas hacen difícil identificar dónde se sitúan los aspectos reductivos del fundamento del constructivismo. Podemos intuir las piezas atrayentes de un puzzle, pero la imagen completa se resiste obstinadamente a emerger. Diferentes personas con las que he hablado en Italia me han ayudado a comprender que estos aspectos comunes tienen origen en un fundamento de base.
De hecho, solamente indagando el fundamento de estas dos posiciones podemos constatar hasta qué grado son radicalmente diferentes, si no antitéticas. El constructivismo hunde sus raíces en una teoría cognitiva y social definida por «cómo percibimos el conocimiento y el proceso de aprendizaje...» (Murphy, 1997). Una educación para la libertad contempla una esfera más amplia de la realidad y de la relación de los estudiantes con ella, porque se ocupa sobre todo del destino de cada alumno. Las características positivas del constructivismo desaparecen a la luz de un modelo educativo coherente y profundamente razonable como este último. Gracias a la aproximación que hace Giussani a la educación para la libertad, las restantes piezas del rompecabezas llegan a encajarse para formar una imagen completa.
El constructivismo intenta corregir los errores de otros modelos educativos y las injusticias sociales. Esta aproximación tiene una historia de poco más de cien años, pero su actual implementación ha surgido en los diez últimos años, en parte como respuesta a un modelo de aprendizaje mecánico, según el cual los estudiantes repetían servil y pasivamente la información suministrada por los profesores. El constructivismo trata de encontrar espacio para una “crítica” por parte de los estudiantes, reaccionando frente a un modelo que desalentaba las críticas y las preguntas. No obstante, en vez de poner en marcha un cambio basándose en una revisión del fin de la educación, esta aproximación se encamina en la dirección opuesta, revelando un gesto puramente reactivo, como un niño que huye de una imagen que le ha asustado. Esta reacción a la pasividad de los estudiantes impulsa el péndulo al lado contrario, de forma que la transmisión de la información - o sea de la tradición – llega a considerarse inapropiada y hasta opresiva. El constructivismo afirma que el estudiante no puede desarrollar un conocimiento crítico si se le hace una propuesta explícita. Da lugar así a una contradicción: si no existe una realidad objetiva a la que adherirse, entonces no se puede tener un criterio objetivo a partir del cual poder formular un juicio crítico. Ciertamente esto se convierte en algo irrealizable. Se abandona a los estudiantes a su instinto y a las opiniones inculcadas por la mentalidad dominante. En definitiva, apreciando el desarrollo de una capacidad crítica, el constructivismo la convierte sin embargo en una meta inalcanzable, en una atractiva ilusión.
Autoridad
Otro aspecto que observo frecuentemente entre los compañeros es el deseo de erradicar la autoridad del proceso de aprendizaje. En la sociedad la autoridad viene equiparada al poder y, de hecho, frecuentemente es vista como tal. En el ambiente de la clase, el profesor es recibido, por consiguiente, como “la persona que detenta el poder”, convirtiendo así en esclavos a los estudiantes. Esta actitud revela una profunda incomprensión de la autoridad en su acepción real, es decir, como lo exactamente opuesto al poder: autoridad es cualquiera que ha descubierto algo interesante mirando a la realidad y que desea comunicarlo. Sin embargo, puesto que los constructivistas (¡como casi todos, en realidad!) equiparan autoridad y poder, en consecuencia se hace necesario eliminar la autoridad para erradicar la opresión del proceso de aprendizaje. El profesor deja de ser una autoridad y el estudiante es «el centro de atención y arquitecto del proceso de aprendizaje» (Baylor, Samsonov, Smith, 1997).
La aproximación al constructivismo refleja los ideales de la mentalidad dominante. Por ejemplo, el ideal americano es el de una persona independiente que controla su vida, su cuerpo, su trabajo. En realidad, las fichas distribuidas por aquel profesor de secundaria sugerían que los niños tenían el pleno control de su vida. El constructivismo celebra el mito del control, cediendo a los estudiantes el gobierno del proceso de aprendizaje y formándoles como arquitectos “autónomos” de su propia educación. Así como en nuestra sociedad el ideal lo encarna el self-made man, en el modelo constructivista el ideal es el alumno autónomo. Por último, el constructivismo termina adhiriéndose de modo puramente formal a la hipótesis del aprendizaje en el contexto de una comunidad; y no sostiene como ideal la dependencia de una comunidad sino la independencia y la autonomía (negando así la evidencia elemental de que «yo soy dependiente»).
El tiempo que me dedicaron los administradores, los profesores y los estudiantes en las tres escuelas italianas que visité desencadenó en mí un cambio radical. En estas escuelas he visto que existe una continua tensión para avanzar, progresar con miras al desarrollo de una educación que introduzca a los estudiantes en la realidad y, por tanto, en la posibilidad de descubrir la relación que esta tiene con el propio corazón, esto es, con sus verdaderos deseos. Este es el significado de libertad según Giussani: la realización de un deseo. De hecho, la razonabilidad de cuanto he visto y percibido ha llegado a ser para mí una verdadera experiencia de libertad, ya que la propuesta de una “educación para la libertad” respondía a mis expectativas de razones. A través de esta correspondencia he podido comprobar que este modo de afrontar la educación es la solución a las contradicciones y las tensiones que plantea el constructivismo.
Falsa respuesta
No obstante, también las propuestas educativas como el constructivismo representan una búsqueda de satisfacción y libertad, puesto que la persona se mueve siempre en respuesta a los deseos del corazón. Las dificultades para responder a estos deseos son inevitables. La respuesta del constructivismo a la dificultad inherente a la experiencia es educar como si la realidad fuese relativista y controlable. Los principios de esta aproximación y de la mentalidad americana - la realidad es subjetiva, nosotros somos realmente independientes, nosotros controlamos la realidad - son falsos. Es falso afirmar que el estudiante no tiene necesidad de guía, porque con ello no se le ayuda a alcanzar un conocimiento de la realidad como positiva, de una realidad que le pertenece. La educación para la libertad responde de un modo adecuado a nuestro deseo; no suprime el dramatismo ni los desafíos de la educación, sino que valora todos los elementos de la realidad y los deseos del corazón.
«Queremos - y esta es nuestra intención - liberar a los jóvenes: liberar a los jóvenes de la esclavitud mental, del proceso que vuelve todas las cosas homogéneas y que mentalmente les hace esclavos de otros» (de la introducción a El riesgo de educar de Luigi Giussani).
Constructivismo
Percepción y realidad: la realidad no existe
Como explica un profesor universitario, «las representaciones mentales poseen un estado ontológico “real” propio como el “mundo de allá afuera”» (Wilson, 1999) Esto significa que la percepción de cada individuo es equivalente a la realidad misma. Según esta aproximación, el conocimiento no se descubre, y generalmente se sostiene que «las ideas que los docentes enseñan no corresponden a una realidad objetiva» (Murphy, 1997).
El constructivismo refuta la idea de que el conocimiento y la verdad existan más allá de la mente y que sean, por tanto, “objetivos” (Winters 1999).
El significado viene asignado por el individuo
Así como - según los constructivistas - el conocimiento es subjetivo y existe solo en la mente de cada individuo, también el significado mismo es construido por el estudiante singular. «Si nosotros creemos que los estudiantes construyen activamente el conocimiento en el intento de dar un sentido al propio mundo, entonces el aprendizaje probablemente enfatizará el desarrollo del significado y de la comprensión» (Murphy 1997).
El estudiante en el centro
El estudiante es la figura central y determina tanto el significado como el contenido. El constructivismo «cambia la dinámica de la clase tradicional individualizando en el alumno el centro de atención y erigiéndole en arquitecto de su proceso de aprendizaje, al tiempo que define el papel del instructor como guía que facilita el proceso de aprendizaje más que como fuente y vehículo de conocimiento» (Baylor, Samsonov, Smith, 1997). O bien, como explica otro investigador, «el modelo de aprendizaje constructivista presupone que... el alumno aprende cómo aprender, es una cultura educativa a través de la cual los estudiantes son animados a la autonomía» (Akyalcin, 1997).
Educación para la libertad
Existe una realidad objetiva que podemos descubrir
La educación para la libertad se define como «una introducción a la realidad en su totalidad». Esto significa que es una realidad objetiva en la que existimos y un todo en el que reside cada particular de esta realidad. Por eso, la educación de un estudiante no se limita a lo que le interesa instintivamente, sino que comprende también una historia pasada. Incluso, hay en ella también un aspecto de construcción, una corriente que sigue a una propuesta determinada, partiendo de la certeza de que existe una realidad concreta y que, aunque ciertamente los individuos la perciben de un modo diferente, la búsqueda al final no es vana.
Los objetos tienen un significado
En un boletín del Liceo Malpighi se explica este aspecto de la educación para la libertad: «Para nosotros la realidad, toda la realidad (tanto una poesía como un teorema, un fenómeno químico o físico, un fragmento musical, o una pintura) no son casuales o efímeros; son hechos con un significado particular y único. Si todos los aspectos de la realidad tienen un significado - y nuestro punto de partida es propiamente esta hipótesis positiva -, entonces vale la pena empeñarse a fondo, hasta descubrirlo».
Docente y estudiante en el centro
La educación para la libertad subraya que el profesor debe situarse en el centro de la escuela para valorar y sostener al estudiante de modo eficaz. Los estudiantes entran en relación con la tradición y con la realidad a través de sus profesores. El docente no está allí para decir al estudiante lo que debe hacer, sino para mostrarle una parte del camino que él ya ha recorrido. Por tanto, la relación entre el profesor y sus estudiantes es de crucial importancia.