Huellas N.19, Abril 1990

ACTUALIDAD

¿A quién interesa la educación en la escuela?

Francisco Romo

La cuestión educativa en España se encuentra en una encrucijada histórico-cultural que requiere urgentemente una solución. ¿Quiénes son los sujetos interesados? El papel que le corresponde al Estado y el que le corresponde a la sociedad. El peligro de una educación reducida a sola capacita­ción para una tarea profesional. Sin libertad es imposible una auténtica educación. Defender la liber­tad de enseñanza en concreto es convertirse en defensores de la libertad en cuanto tal.

Indudablemente, los más inte­resados por la Escuela deberían ser los profesores y los estudian­tes. Pero la realidad es bien dis­tinta. Los estudiantes, en un 80%, siendo benignos con las cifras, no tienen ningún interés, soportan las horas que les toca vivir día a dia en el colegio sentados en sus pupitres. De reforma no les ha­bles, no interesa, como todo lo demás. Por otro lado, es muy raro encontrar profesores como el Sr. Keatting de El club de los poetas muertos: no es una pasión el motivo que les hace entrar cada día en sus clases. Por últi­mo, muchos padres experimentan la impotencia de no encontrar esta pasión por aprender en sus hijos ni por educar en los profe­sores; pero, cuando encuentran una propuesta que recoja estos aspectos, se sienten empujados a apoyarla. Hace unos días, hablan­do con el padre de un alumno del instituto donde trabajo, me decía desesperado ante la situación por la que pasa su hijo: «¿Qué puedo hacer para que mi hijo se ilusione por la vida, para que crea en sí mismo?». Y añadía: «¿Qué futuro les damos si no encuentran nada en qué creer?».

Necesidad de una reforma.
Si esta es la situación, está muy clara la necesidad de una reforma del sistema educativo español que posibilite una mejora de la calidad de enseñanza -como pretende la Ley de Orde­nación General del Sistema Edu­cativo (LOGSE)-, una amplia­ción de la edad de permanencia en la escuela y, por lo tanto, el incremento en las posibilidades de aprender más. Reforma que, ade­más, en palabras de Raúl Váz­quez, miembro del Consejo Gene­ral de la Educación Católica, «Es ya algo urgente y necesario, debido a una necesidad de homo­logación con Europa y de adapta­ción al proceso de renovación tecnológica tremendamente acele­rada». Amén de otros defectos de los que nuestro sistema educativo adolece (educación preescolar no regulada suficientemente, una EGB que termina con una doble titulación, obligando a muchos a ir a la FP, masificación de la Universidad... ).

Lo que pedimos al Estado.
Entonces, ¿por qué surge la oposición a la LOGSE si en líneas generales hay un acuerdo sobre los objetivos?
Las críticas vienen desde distintos sectores sociales y gru­pos especializados de la educa­ción, y abarcan desde motivos corporativistas y pedagógicos hasta la crítica de los obispos españoles, que ven una grave amenaza a la libertad en la posi­ción que mantiene el Gobierno con respecto a la reforma educati­va, definida como estatalista. La carta enviada a las parro­quias de Madrid por monseñor Javier Martínez, en el mes de Abril, hacía una crítica al proyec­to del Gobierno en tanto que tribuía al Estado un papel de protagonista en el proceso educa­tivo que no le corresponde, al ser los estudiantes, profesores y pa­dres los protagonistas fundamenta­les de la Escuela. Países como el Reino Unido y Dinamarca han desmontado el «monstruo burocrá­tico» del Ministerio de Educación para que sea la sociedad la que ofrezca alternativas educativas, posibilitando el ejercicio de la elección del tipo de escuela que los padres estimen adecuado a sus necesidades, intereses y creencias. Por otra parte, la crítica de mons. Martínez se centraba sobre un determinado tipo de confesionali­dad del Estado, la concepción laicista, al imponer así una deter­minada concepción del hombre para toda la escuela; difícilmente una escuela estatalista y laicista permite un desarrollo integral de la persona. Es el Estado quien determina, en este sentido, cuál es el tipo de formación que la sociedad deman­da y, sobre todo, en función del mercado de trabajo, con el riesgo de reducir a la persona a una pieza más del engranaje producti­vo. Además, debemos tener en cuenta que no es el Estado quien hace cultura, sino que su papel es el de reconocer a los sujetos culturales presentes en la socie­dad, a los que debe apoyar, a los que debe indicar los mínimos que los ciudadanos han de observar y, después, dejar libertad de recorrido educativo.

El monopolio cultural.
Lo contrario sería favorecer la arrogancia del Estado, propia de la mentalidad absolutista que le dio origen, yendo así hacia el monopolio cultural del Estado, hoy abandonado no sólo por los países del Este que lo han pade­cido, sino por sociedades moder­nas como las ya mencionadas danesa, inglesa e, incluso, sueca.
Es interesante mencionar aquí las declaraciones del Gennaro Acquaviva, de la Dirección Na­cional del Partido Socialista Ita­liano: «No es el Estado ni sus delegaciones quienes deben ocu­parse de la gestión directa de la Escuela; la experiencia ha demos­trado que los sujetos directos interesados en la educación son los estudiantes, los profesores y los padres, y el único papel que le corresponde al Estado es el de ser el administrador, pero no el principal protagonista. Una Escue­la gestionada por el Estado como principal protagonista se asemeja a aquellas tuberías-coladores que pierden más agua de la que son capaces de hacer llegar al final de las cañerías y, por otro lado, el agua que llega ni es la mejor ni llega suficientemente (...). El Estado está atrapado por la má­quina burocrática y es, por ello, insensible a las innovaciones pedagógicas y culturales».
¿Qué progresismo pueden defender, entonces, los sindicatos mayoritarios (CC.00. y U.G.T. y sus globos-plataformas como el Sindicato de Estudiantes) al pedir un mayor papel de la presencia del Estado, yendo, además, contra todo tipo de escuela de iniciativa social -la mal llamada «escuela privada»-? El papel que cum­plen es de contrapeso, contribuyendo además a la división de todos los grupos interesados en la cuestión educativa, sirviendo a los intereses del Ministerio de Educación. Llevando esto hasta sus últi­mas consecuencias, se puede entender la gravedad de la forma concreta en que el poder (en este caso, el del Estado socialista) ejerce el monopolio cultural.

Una «escuela» fuera de la escuela.
Existe hoy una «escuela» fuera de la escuela, que son los medios de comunicación.
La familia y la escuela han perdido hoy el papel principal en la for­mación de la persona; nunca tanto como hoy la «educación» está en manos de un poder que controle los medios de comunicación. El Estado vacía de contenido a la escuela por su propia incapacidad de ofrecer una posibilidad educa­tiva al joven, lo que hoy, de hecho y de una manera reductiva, realizan los medios de comunica­ción que ofrecen un contenido fundamentalmente consumista, que exalta el dinero, el hedonismo y el poder. Expulsada de la escuela o metida en un rincón la religión y la formación ética, la escuela queda reducida a un papel de capacitación para el trabajo: ins­truir, no educar. Peligro que algunos colectivos y sindicatos minoritarios han resaltado, vien­dose incapaces de implicar en su protesta a la mayoría de los pro­fesores (USO, COBASE, etc.), que se sienten incapaces de un juicio claro ante el proyecto de ley; preocupados, eso sí, sobre todo los profesores de BUP por un mayor papel que les concede el proyecto de ley y por la apari­ción de un cuerpo único de pro­fesores de EGB, que pone en peligro su función, al ser lo que fundamentalmente les mantiene (son funcionarios). El reconoci­miento de un cuerpo único supon­dría la superación de la anterior legislación, con lo que todos sus derechos adquiridos y, en general, su status (remuneración, vacacio­nes ... ) quedarían en el aire en espera de reglamentación y sin saber a qué atenerse.

Libertad para educar.
Ante una situación como la que encontramos, existe una gran división en los sectores implica­dos que hace muy difícil un pacto escolar que tenga en cuenta todos los intereses. Por tanto, es fundamental tener claro qué signi­fica educar, qué significa la liber­tad de educación.
La Escuela no existe sólo para aprender cosas, sino que es también escuela para aprender a vivir, porque existe un significado que puede ser y es favorable al hombre. Son los sujetos culturales de la sociedad los que tienen que poner en juego estas hipótesis de significado para la vida, para que estudiantes y padres -no el Estado- escojan la que más les interese.
Este es el papel que la mal llamada Escuela privada debe recuperar como oferta pública: educar al niño y al joven para que aprenda a ver la realidad por sí mismo, para que aprenda a vivir (y no se comunica la vida si no se enseña su significado). Esta debería ser la tarea fundamental de la escuela católica: ir al fondo de la posición que la ha hecho surgir. La mayoría de las escuelas de iniciativa social, católicas o no, son sucedáneos hoy de la escuela estatal, pero lo que les da sentido es ser una oferta para la sociedad de una determinada hipótesis, que ellas encarnan. La mayor defensa de la libertad es apoyar, defender y favorecer distintos modelos educativos por parte del Estado administrador, de tal modo que el padre que defien­de una cultura laica o agnóstica pueda llevar a su hijo a una escuela con este planteamiento, como pueda hacerlo un católico, un judío o un anarquista.
De lo contrario, reducir la defensa de la escuela privada (de iniciativa social), católica o no, a la defensa de unos conciertos y subvenciones, es una batalla per­dida a largo plazo. Los brazos del Estado se irán extendiendo cada vez más, dejando como única alternativa una escuela estatal y como apéndice una escuela priva­da sin ningún tipo de financiación pública, accesible únicamente a las clases más favorecidas econó­micamente.

Una batalla que hay que realizar.
El reto de la LOGSE nos plantea una defensa del espacio de la libertad y, a largo plazo, un replanteamiento por parte de los colegios católicos de su identidad y de un proyecto educativo que la encarne, frente al «eficientismo» y a la «seriedad» que hoy se ofrece. No realizar esta batalla es aceptar las catacumbas. Si no defendemos la libertad no sere­mos dignos de ella.
Este reto incita a los profeso­res católicos de la escuela estatal a ser el lugar de la hipótesis de significado: afirmar que existe la verdad y que uno ha sido alcan­zado por ella no sustituye la
libertad del alumno, sino que significa una provocación para que éste ejerza su libertad y pueda encontrar en nosotros, profesores, la certeza de que es posible vivir auténticamente la vida.
Esta cuestión no atañe única­mente a los católicos, sino a todos los sujetos que quieran expresar su identidad. Luchar por espacios de libertad donde expre­sarse. Y, en la escuela pública, ¿cómo no desear un espacio para nuestros hijos acorde con nuestras convicciones, sean agnósticas, laicas, católicas o judías? El valor de la tolerancia sólo tiene sentido cuando se reconocen las distintas identidades, no cuando se las elimina.

Una invitación.
Esta situación implica una llamada a todas las personas que tienen un interés por la libertad de educación para que estén atentas y sigan todas las propues­tas de tipo cultural (congresos, encuentros ... ) y social (moviliza­ciones, presiones, artículos ... ) que determinados movimientos y asociaciones del campo educativo ya están realizando.