Huellas N.06, Junio 1993

SOCIEDAD

¿A dónde va la enseñanza?

La reforma en Italia. La violencia en los suburbios franceses y el adoctrinamiento americano. Tres caras de un único desafío

¿La enseñanza? Una empresa
Quizás haya llegado la hora de la autonomía. Es decir cada escuela -pública o privada- será capaz de competir con las demás. Comienza una nueva era

La ley sobre la autonomía escolar, auténtica Cenicienta del Parlamento italiano, vuelve a la a discusión tras el intento falli­do de la pasada legislatura, durante la cual el debate en la sociedad había sido sin embargo vivaz. Dos hechos provocaron la discusión: la propues­ta de ley Galloni y la propuesta hecha por iniciativa popular «Nor­mas sobre la innovación escolar». La primera se ocupaba de la reorganiza­ción de la escuela estatal, mientras que la segunda -firmada por más de setecientas mil personas y presenta­da en 1987- hipotizaba una reorgani­zación completa del sistema escolar, estatal y no estatal.
La propuesta suscitó el interés y consenso incluso entre los laicos y exponentes del entonces PCI (ndt: Partido Comunista Italiano): el texto fue puesto en el orden del día de la Commissione lstruzione della Came­ra al final de la pasada legislatura, pero la discusión nunca comenzó.
Ahora, la Democracia Cristiana, intenta reunir de nuevo alrededor de una mesa a quienes manifestaron un interés por la iniciativa popular. Mario Dupuis, que estuvo entre los promotores de aquella propuesta, ha trabajado durante mucho tiempo sobre un nuevo proyecto de ley. Jun­to a él trabajaron los diputados Viti, jefe de grupo de la Democracia Cristiana en la Commissione Istruzione della Camera, y Galbiati.
La propuesta de ley «Normas sobre la autonomía y sobre la pari­dad de las escuelas» se llevó al Par­lamento el pasado 12 de mayo. El primer firmatario fue el presidente de los parlamentarios democristianos Gerardo Bianco. El pliego de condi­ciones conjuga el principio de la autonomía de las escuelas estatales con la institución -prevista por la Constitución y nunca puesta en prác­tica- de la «escuela paritaria».
«Libertad de enseñanza, protago­nismo del estudiante, responsabiliza­ción efectiva de la familia», se lee en la relación introductiva, «deberían ser las referencias esenciales en torno a las cuales construir una escuela, no como sistema estático e inevitable­mente burocrático, sino como reali­dad abierta y flexible, capaz de dialo­gar con el ambiente que le rodea».
Los primeros consensos no han tardado en llegar. Visto bueno de la Liga lombarda que ha apreciado el carácter antiestatalista del proyecto de reforma. Interés también desde las filas del PDS: Aureliana Alberi­ci, responsable de la escuela de la Quercia, está preparada para discu­tirla. El nuevo proyecto sobre la autonomía escolar ha abierto, evi­dentemente, una nueva fase del debate, liberándolo de anacronistas vetos de carácter ideológico.
«Hoy no hay nadie que no com­parta la necesidad de dar autonomía a los institutos escolares» nos dice Dupuis, pero pone en guardia contra «un modo de hacer eficiente la escue­la que es fin en sí mismo; es aquel que deja al usuario -de hecho- en la condición de terminal pasivo de un servicio distribuido por otros. Recuerdo un eslogan lanzado durante el congreso del Movimiento Popular sobre la enseñanza, en 1985, en Roma: "La enseñanza a quien la hace"» Dupuis explica que el proble­ma está todo aquí. «Un estado verda­deramente laico debe permitir a aque­lla representación de sociedad que vive en una escuela determinada, construir la propia historia educativa, valorando la libre responsabilidad de los docentes y la contribución de los estudiantes y de sus familias».
Por eso el diseño de ley prevé «la autonomía didáctica y organizati­va»: los planes de estudio predis­puestos por el Ministerio de la Pub­blica Istruzione deben estar inspira­dos en criterios de flexibilidad, deben indicar los objetivos a alcan­zar, los núcleos fundamentales de los programas y el umbral horario mínimo anual, dejando después a cada escuela, la tarea de construir su «proyecto educativo». «En resu­men» aclara Dupuis, «antes que un ministerio más eficaz es necesario uno menos invasor que asuma tareas de programación y de control de calidad, que respete cada instituto en su derecho autónomo de indivi­dualizar los caminos más idóneos para alcanzar los objetivos formati­vos fijados».
De este modo, ¿no se corre el riesgo de ver nacer escuelas de serie A ( con personal más cualificado y favorecidas por un tejido social y económico más vivo) y escuelas de la serie B obligadas a marcar el paso? «Es verdad lo contrario», dice el exponente del Movimiento Popu­lar, «ha sido justamente el sistema escolar actual, uniforme y falsamen­te igual para todos, quien adoptó cri­terios, procedimientos y parámetros idénticos para las escuelas que sur­gen, por ejemplo, en el centro de Milán y para aquellas de la periferia de Bari, creando inevitables e injus­tas disparidades».
En el sistema presentado por la nueva propuesta legislativa ninguna escuela podrá ya ser igual a otra. Por lo que respecta a los insitutos que operan en situaciones objetivamente en desventaja el proyecto de ley pro­pone, en el art. 17, instituir un «fon­do especial» a disposición del Minis­terio para intervenciones puntuales y ya no masivas y uniformes.
«También pedimos para la escue­la "libertad de empresa"» retoma Dupuis, «que los pedagogos y buró­cratas estén tranquilos. El giro que estamos cumpliendo implica la supe­ración de la diatriba sobre las escue­las "privadas". De ahora en adelante queremos que las escuelas estatales y las no estatales sean juzgadas por la calidad del servicio que dan, sometiéndose -las unas a las otras- al juicio de quien las elige y documen­tando el uso de las financiaciones recibidas».
Los éxitos de un planteamiento estatalista y fuertemente burocrati­zado del sistema nacional escolar están bajo la mirada de todos. El índice de escolarización en Italia está entre los más bajos de Europa: el 44% de los italianos por encima de los 24 años tiene sólo el título elemental, el 26% está en posesión de un título de estudio de educación secundaria, mientras sólo 1/4 de los diplomados ha proseguido los estu­dios hasta la licenciatura (datos CENSIS).
La propuesta que el Parlamento debería empezar a discutir en sep­tiembre no resuelve el problema de la financiación de las escuelas no estatales (que son en su mayoría católicas) encerrándolas en una especie de reserva india, sino que desafía a cualquier tipo de escuela, estatal y no estatal, a navegar a mar abierto. Concluye Dupuis: «No hemos previsto concesiones o privi­legios para nadie, sino el justo reco­nocimiento del papel público que cada uno tendrá que justificar sobre el campo con hechos».

Las escuelas malditas
por Silvio Guerra
En los alrededores de París las escuelas son presa de desórdenes y violencia. Crisis de un sistema
Desde hace casi diez años tra­bajo como profesor de colegios de la perfieria de París. Al principio como profesor de fran­cés, ahora como responsable de la catequesis en una escuela privada católica.
Desde aquel año el mundo de la escuela está en el punto de mira periodístico por los graves aconteci­mientos. Sobre todo en las escuelas del cinturón que rodea París suce­den a diario episodios de violencia en sus aulas. El último, en el momento en que escribo, por orden de gravedad, es el estrangulamiento de la directora de una escuela media cercana a Troyes (al noreste de Francia). El Ministerio de Educa­ción Pública ha dado a conocer una lista de escuelas llamándolas de for­ma eufemística «escuelas sensi­bles», para indicar dónde es mejor no inscribir al propio hijo. Para hablar del fenómeno escuela en Francia es necesario, ante todo, sub­dividir el problema en dos puntos diferenciados. En sí mismo no exis­te un problema real y propio de escuela.
Sin embargo, a nivel social existe el dramático problema de las perife­rias, el cual se ha introducido en las escuelas. No por casualidad las «escuelas sensibles» señaladas por el Ministerio se encuentran en las zonas calientes de las grandes ciuda­des: París (Seine Saint-Denis, Cré­teil, Versalles), Lille, Lyon, Marse­lla. En dichas zonas se concentran todas las premisas para no superar os estudios. De una estadística publicada por el reconocido Le Mon­de de l'éducation, se deduce que el 82% de los alumnos se inscriben en las escuelas gracias a las becas de estudio; en cada clase la tasa de paro de los padres varía del 30% al 80%; uno de cada dos alumnos vive solo con uno de sus padres y el 95% es hijo de inmigrantes. Por si fuera poco, en los últimos tiempos se ha añadido la micro violencia de las bandas.

El porro y el proyecto
Hace algunos días un colega que enseña en un colegio público en Bobigny (donde explotó una bomba incendiaria), cercano a París, me contó que había sido amenazado por un estudiante porque le había pedido apagar el porro que se estaba fuman­do en clase. Se podría hacer una lar­ga lista de episodios como éste, por su gravedad y frecuencia. Sin expli­car sin embargo sus causas. Tales hechos son consecuencia de un pro­blema sobre todo cultural que golpea e incide de manera particular en la escuela obligatoria, lugar designado a la transmisión de la cultura. Alain Finkelkraut, en un célebre ensayo, La derrota del pensamiento, habla de la «escuela» francesa como del «instrumento por excelencia creado por los filósofos de la Ilustración para la liberación de los hombres». A través de una «violencia simbóli­ca». Este «hermoso proyecto» se compone de dos partes: «en primer lugar, alejamiento de los seres de aquella red de costumbres o actitu­des que constituyen su identidad colectiva (amaestramiento); en segundo lugar inculcando valores dominantes elevados a la dignidad de significados». La hipótesis formu­lada por Finkelkraut es que se busca a través de la «escuela», «cultivar a la plebe para embalsamarla, purgarla de su ser auténtico para llenarla, más tar­de, con una identidad prestada, exacta­mente como aquellas tribus africanas con las que se identifican los antepasa­dos galos gracias al colonialismo».
La escuela está en crisis porque el esquema descrito por Finkelkraut está saltando. De hecho, por un lado está la enseñanza escolar con sus progra­mas selectivos para que cada indivi­duo se convierta en un buen ingeniero polytéchnicien, gracias a las enseñan­zas de profesores preparados para transmitir todo el saber que importa. Por otro lado, una masa de inmigran­tes que aún habiendo sido «erradica­dos» de su pasado, rechazan ser «amaestrados» por el nuevo sistema. ¿Cómo actuar frente a esta situación? ¿Qué medidas tomar?
El Estado se ha apresurado a solucionarlo. En estos últimos meses ha reforzado los dispositivos de vigi­lancia dentro de las escuelas. A cada profesor que enseña en las escuelas «con riesgo», se le distribuye al prin­cipio del mes una ficha para denun­ciar los eventuales actos de violencia amenazas verbales. De entre los jóvenes que eligen el servicio social, alguno de ellos podrá optar a contro­lar a los estudiantes en las escuelas. En los distritos difíciles, además del traslado de 5000 de los 25000 profe­sores, se ha decidido favorecer a aquellos profesores que deciden que­darse en las escuelas difíciles, a tra­vés de incentivos económicos, aumento de la puntuación para su graduación, facilidades para tener la residencia cerca del trabajo. La uni­versidad de París VIII ha creado un diploma para preparar de manera específica a los profesores que pre­tenden enseñar a cursos con dificul­tades. Estas medidas, por sí solas, no son suficientes. En mi experiencia de profesor, cuando te encuentras con situaciones inestables y de vio­lencia, te das cuenta de que se hace difícil inventar recetas pedagógicas.

Rap y consejos de clase
Observando los estudiantes descu­bres que la escuela ya no representa una esperanza de promoción social, como querrían hacer creer los progra­mas, sino más bien una obligación jurídico-familiar. Su mundo es el de las bandas, el del Rap y el de la canasta de baloncesto. En los conse­jos escolares, oigo a menudo ondear en el aire ideales de naftalina por algunos compañeros (de la época del sesenta y ocho): «es necesario dar una preparación para la selectividad... hay que formar a ciudadanos... ayudarles para que se construyan una ética... ». Frases utilizadas de biombo tras las cuales el tiempo no ha dejado nada.
Profesores y alumnos son las dos caras de una misma moneda. Por parte de muchos profesores se ha perdido el gusto por educar, porque a menudo falta el sentido. La perso­na que educa en estas situaciones está obligada a inventar un nuevo modo para transmitir el saber, dado que el saber, como tal, ya no es esti­mado como un valor. Para enseñar es necesario exponer la propia perso­na; arriesgar lo que se ha conseguido porque sólo en una experiencia es posible comunicar lo que es esencial y necesario en la vida. La otra cara es la de los estudiantes destruidos humanamente. Una chica de dieci­séis años me decía el mes pasado: «¿Para qué sirve desear algo distinto para mi vida? Total, no cambia nada». La apertura del corazón es la única pedagogía.

En la escuela americana
por Andrea Costanzi
En los colegios de los Estados Unidos se enseña cómo ser buenos. Mejor aún, los mejores del mundo. Gracias a lo trascendente. Un ex alumno nos cuenta...

Me he diplomado en el High School. Si bien con lagunas en geografía y con carencias en historia os estudiantes americanos son atiborrados de algo que no olvidarán fácilmente: se llama optimismo místico. ¿Os acordáis de la película El club de los poetas muertos donde se cita una frase de H. D. Thoreau: «Fui a los bosques porque quería vivir libremente y chupar la savia de la vida... »? No es pura sugestión de película. Al estu­diante medio americano se le educa así y no faltan en las cátedras de las «High Schools» figuras fascinantes como el profesor Keating, personifi­cado por el actor Robín Williams en la película de Peter Wier. Jim Ker­nigham, por ejemplo, sin vernos obligados a arrancar las páginas introductorias del libro de literatura inglesa, lograba perfectamente extra­er de sus estudiantes reflexiones místicas sobre la potencialidad del yo.
Keating y Kernigham, ambos entre los 30 y 40, con un pasado deportivo que les llevaba a conside­rar respectivamente el fútbol y el fútbol americano como la parte prác­tica de las clases de literatura y filo­sofía, podían contar con la fascina­ción erudita de una matriz cultural común: el trascendentalismo, una corriente de pensamiento poco cono­cida en Europa pero que ha contri­buido de manera importante a for­mar la cultura americana y a marcar la distancia con sus orígenes ingle­ses. «Carpe diem, carpe diem, atrapa el instante», susurraba Robín Williams a sus estudiantes que no parecían convencerse de una extra­vagancia tal. «Vuestro futuro depen­de enteramente de vosotros, podéis construiros una vida maravillosa», decía el viejo Jim, mientras balance­aba sus brazos durante la clase como si tuviese un palo de golf entre las manos. Todo lo contrario a escuela americana pobre de contenidos. El curso de inglés, incluso en el liceo más perdido, no puede prescindir de Thoreau, reconocido exponente del renacimiento americano, con su Walden y la vida en los bosques; de Walt Whitman, poeta del yo (es célebre su Canto de mí mismo, Song of myself) y de la colectividad, del presente y de la democracia; de Raph Waldo Emerson, que elaboró la noción de oversoul o mente universal, el concepto de inner light, luz interior, la idea de la fuerza modela­dora de las leyes naturales y la de la autonomía del derecho individual y nacional.

En el nombre de Hess
Jim Kernigham, en su programa de Literatura Inglesa, sitúa el tras­cendentalismo como cuadro final de un itinerario literario de cinco etapas a lo largo de los siglos: el primero hace referencia a la imagen freudia­na y hobbesiana de Homo homini lupus, basada en la lectura de El señor de las moscas de Golding; el estudiante americano conoce a sus enemigos desde Hitler hasta Stalin. El segundo cuadro versa sobre las estrategias shakesperianas como Macbeth y Edipo Rey para afirmar que el hombre es una mezcla de bien y de mal; a Kemigham le gusta citar a Antígona: «En cada uno de noso­tros hay un instinto salvaje que se libera en el sueño». ¿Es el latido ani­mal (Raf) de la conciencia? El tercer cuadro es el rousseauniano del hom­bre bueno por naturaleza que puede mejorarse a sí mismo. El profesor asocia los poetas románticos a las novelas de Emily Bronte, pero deja el nexo deslavazado.
Cita después a Locke, según el cual los seres humanos son una tabla rasa, folios en blanco que reciben impulsos desde el exterior. De hecho, el hombre es amoral y nues­tra misma naturaleza, en el fondo, es éticamente neutral. Los textos que acompañan este cuarto cuadro son 1984 de Orwell y Muerte de un via­jante de Arthur Miller. En clase se asiste a la proyección de la película obra maestra con Dustin Hoffman.
Llega por fin el cuadro más repre­sentativo de aquella amalgama de optimismo y misticismo protestante propio de la naturaleza de todo ame­ricano que se respete: «El hombre se trascenderá a sí mismo». Es el plato fuerte del curso de inglés. Se abre con un análisis en profundidad de Siddharta de Hermann Hesse, el libro más leído en las escuelas supe­riores de todos los Estados Unidos.
De hecho no se olvida que en las raíces del pensamiento trascendenta­lista hay elaboraciones con influen­cias de diversa matriz, desde la filo­sofía Kantiana, de la que el movi­miento toma el nombre, al misticis­mo oriental, desde la reacción crítica a la Ilustración del Setecientos ame­ricano, dominado por Locke, a la particular visión religiosa del unita­rismo, rebelde a todo dogmatismo puritano. Entre los protagonistas del renacentismo americano Emerson, con Thoreau, Melville, Hawthome y Walt Whitman, dio a la cultura de su tiempo aquella autonomía que no había tenido hasta entonces. Enunció con energía y claridad sus principios de libertad intelectual y de fe en las capacidades del hombre.
Los trascendentalistas de inspira­ción libertaria reaccionaron ante todo contra el calvinismo imperante y elaboraron luego una imagen integral de América. Según su visión la verdad se puede percibir a través de la simple intuición, ya que el hombre no está separado de Dios sino que Dios está presente en la naturaleza y en el hombre mismo. La beat gene­ration y el pensamiento radical americano de los años sesenta han encontrado entre los trascendentalis­tas un lugar donde lucirse, llegando hasta constituir en el 68 una vertien­te del análisis marxista. Los estu­diantes descubren la vertiente ani­mista del sentido religioso y el pro­fesor Kernigham revela su afinidad con el pensamiento del optimismo místico inspirándose en el ensayo Self Reliance de Ralph Waldo Emer­son, editado en 1843, y destinado enseguida no sólo a sentar las bases teóricas del nuevo individualismo democrático, sino también la justifi­cación del naciente industrialismo y del expansionismo americano. Se trata de un optimismo desconcertan­te sobre el inminente destino de feli­cidad mundial. Emerson en su ensa­yo Self Reliance exalta la «profunda seguridad del hombre en sí mismo» a causa de «una concepción de inti­midad radical entre lo divino y lo natural que se revela cada vez más como una inmanencia panteística ( ... ). Nosotros vivimos en el regazo de la inmensa inteligencia que nos hace recibidores de su verdad y órganos de su actividad». Don Luigi Giussani comenta a propósito de Emerson en Grandi linee della teo­logia protestante americana: «Un optimismo sin límites impregna una concepción similar dentro de una visión del hombre donde el pecado se interpreta como simple dificultad inherente al mecanismo, inevitable­mente evolutivo, y la regeneración se hace coincidir con el inmanente desarrollo natural. Por consiguiente, el optimismo determina toda la filo­sofía de la historia y por eso el mal está destinado a ser derrotado y se afirma con ímpetu reformista el pro­greso social a través de la realiza­ción de las potencialidades divinas imnatas en el hombre».
Corrían los tiempos de las escara­muzas entre Reagan y Gadafi cuan­do estudiaba COU en la LaKeridge High Scholl: había euforia por el bombardeo de Trípoli. Luego llega­ron Sadam Hussein y el general Aidid. En el diario de clase que da comienzo a la clase de inglés, Ker­nigham dicta hoy como ayer la refle­xión del día: ¿cómo derrotaríais el imperio del mal? Cambian los ene­migos pero no la estrategia.

Enseñar, pedir
por Dino D'Agata
Entre violencia y malestar en la escuela americana
Doy clase en una escuela superior católica femenina de la archidiócesis de Nueva York. La mayoría de las chicas a las que doy clase provienen de familias separadas y, por consiguiente, muchas de ellas no han podido dedi­car el tiempo necesario al trabajo escolar. Muchos de entre mis estu­diantes tienen un nivel de lectura de escuela primaria y una capacidad de atención inmadura. Si miro a todo esto con los ojos del mundo, como hacía cuando empecé, me encuentro buscando proyectos y métodos para «corregir» lo que les impide el estu­dio. He intentado hacerlo durante mucho tiempo.
Trabajé un año en esta escuela antes de encontrar el movimiento. Empecé el trabajo entusiasta por lo que habría hecho para la vida de estos jóvenes y me imaginaba como parte de una comunidad de creyen­tes que habría servido a la Iglesia.
Me equivocaba en ambas cosas, porque aprendí rápidamente que no tenía ningún control sobre la vida de nadie, ni siquiera sobre la mía. Me di cuenta enseguida que entre los religiosos secularizados y los católi­cos cínicos que ya no creen en la autoridad de la enseñanza del Magisterio no puede surgir nada, una comunidad acontece solamente adhiriéndose a una Presencia. Con mis ideas y mis proyectos había entrado a formar parte de un desier­to que acabó sólo cuando encontré a Cristo a través de la comunidad de Nueva York. El entusiasmo que tuve al comienzo y que creí llevar a mis colegas y mis estudiantes al año siguiente, se vino abajo. Soy un hombre; soy débil y tengo que aprender a pedir. Es todo lo que ten­go que hacer. Sé que para mis cole­gas que han perdido la fe y para mis estudiantes hay una sola solución que puedo pedir.
Quiero para ellos esta misma capacidad de pedir porque es esto lo que puede dar respuesta a todas las disgregaciones de sus vidas. Lo que deseo para mí y para ellos no viene de mí sino a través de mí y es un don.